Este documento discute la didáctica de las ciencias como una disciplina autónoma. Argumenta que tradicionalmente se ha visto como dependiente de otras áreas como la pedagogía o la psicología, pero que tiene su propia naturaleza epistemológica. Realiza un recorrido histórico dividiendo el desarrollo de la didáctica de las ciencias en cinco etapas, desde una inicial sin estructura hasta una actual más consolidada. Sostiene que la didáctica de las ciencias debe considerarse una disciplina autónoma
Este documento describe los estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico de expertos. Estos estudios comparan las habilidades de expertos en historia con las de novatos para determinar las características del conocimiento histórico experto. Las características clave son la evaluación de evidencias, el razonamiento y la solución de problemas, y el análisis y construcción de narrativas históricas. Comprender estas características puede ayudar a mejorar la enseñanza de la historia y la alfabetización histórica.
Esta línea de investigación de la Universidad de Antioquia analiza los fundamentos y estructura de los saberes científicos tomando como fuente la historia y epistemología de las ciencias, con el objetivo de desarrollar enfoques conceptuales alternativos para la enseñanza de las ciencias. La historia de las ciencias juega un papel importante en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, la falta de formación del profesorado en esta área representa una dificultad. Este estudio busca mapear las
Este documento resume las presentaciones de un seminario sobre las ciencias de la educación. Los participantes discutieron si las disciplinas educativas deben considerarse ciencias y analizaron sus características como ciencias humanas. Sin embargo, evitaron definir específicamente cuáles son estas ciencias. El autor argumenta que las disciplinas educativas no constituyen realmente una unidad epistemológica y que el concepto de "ciencias de la educación" se debe más a razones políticas y de filosofía de la educación que a criterios estrictamente científ
Medios Y Recursos Educativos Para La Enseanza De178slimones
El documento presenta un curso sobre medios y recursos educativos para la enseñanza de la física. El curso introducirá a estudiantes de licenciatura en física a una variedad de recursos para el aprendizaje de la ciencia. Los estudiantes analizarán aspectos didácticos y planearán una unidad didáctica incorporando nuevas tecnologías. El curso cubrirá temas como planeación didáctica, corrientes psicológicas, uso de mapas conceptuales, museos de ciencia y evaluación del aprendizaje
El documento presenta un proyecto formativo para estudiantes de la licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología. El proyecto busca desarrollar competencias investigativas a través del estudio de la historia de las ciencias. Los estudiantes diseñarán un blog para debatir sobre hitos científicos y planificarán unidades didácticas considerando el enfoque por competencias, las cuales implementarán durante sus prácticas docentes. El proyecto se desarrollará en tres módulos y contará con la evaluación contin
aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa2321fify
Este documento provee una perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias desde la mirada de un científico profesional. Sugiere que la única forma de aprender ciencia es haciéndola, por lo que el aula debe transformarse en un ámbito activo de generación de conocimiento a través de la experimentación e indagación. Reconoce la importancia de los aspectos metodológicos pero argumenta que la ciencia en el aula debe cumplir con todos los pasos del proceso científico. Finalmente, examina ejemplos exitosos
Este documento presenta una perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias desde la mirada de un científico profesional. Sostiene que la única forma de aprender ciencia es haciéndola, por lo que el aula debe transformarse en un ámbito activo de generación de conocimiento a través de la experimentación e indagación. También analiza ejemplos de enseñanza de ciencias en otros países y recomienda implementar estrategias creativas para mejorar la situación actual, formando ciudadanos con alfabetización científica en
Este documento discute el enfoque de enseñanza Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y el papel de la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias. Argumenta que aunque los programas CTS son ambiciosos, los objetivos de este enfoque también se pueden lograr seleccionando ejemplos históricos que muestren la interconexión entre la ciencia, la tecnología y factores sociales. La historia de la ciencia provee una rica fuente de ejemplos para ayudar a los
Este documento describe los estudios cognitivos sobre el conocimiento histórico de expertos. Estos estudios comparan las habilidades de expertos en historia con las de novatos para determinar las características del conocimiento histórico experto. Las características clave son la evaluación de evidencias, el razonamiento y la solución de problemas, y el análisis y construcción de narrativas históricas. Comprender estas características puede ayudar a mejorar la enseñanza de la historia y la alfabetización histórica.
Esta línea de investigación de la Universidad de Antioquia analiza los fundamentos y estructura de los saberes científicos tomando como fuente la historia y epistemología de las ciencias, con el objetivo de desarrollar enfoques conceptuales alternativos para la enseñanza de las ciencias. La historia de las ciencias juega un papel importante en el desarrollo de la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, la falta de formación del profesorado en esta área representa una dificultad. Este estudio busca mapear las
Este documento resume las presentaciones de un seminario sobre las ciencias de la educación. Los participantes discutieron si las disciplinas educativas deben considerarse ciencias y analizaron sus características como ciencias humanas. Sin embargo, evitaron definir específicamente cuáles son estas ciencias. El autor argumenta que las disciplinas educativas no constituyen realmente una unidad epistemológica y que el concepto de "ciencias de la educación" se debe más a razones políticas y de filosofía de la educación que a criterios estrictamente científ
Medios Y Recursos Educativos Para La Enseanza De178slimones
El documento presenta un curso sobre medios y recursos educativos para la enseñanza de la física. El curso introducirá a estudiantes de licenciatura en física a una variedad de recursos para el aprendizaje de la ciencia. Los estudiantes analizarán aspectos didácticos y planearán una unidad didáctica incorporando nuevas tecnologías. El curso cubrirá temas como planeación didáctica, corrientes psicológicas, uso de mapas conceptuales, museos de ciencia y evaluación del aprendizaje
El documento presenta un proyecto formativo para estudiantes de la licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología. El proyecto busca desarrollar competencias investigativas a través del estudio de la historia de las ciencias. Los estudiantes diseñarán un blog para debatir sobre hitos científicos y planificarán unidades didácticas considerando el enfoque por competencias, las cuales implementarán durante sus prácticas docentes. El proyecto se desarrollará en tres módulos y contará con la evaluación contin
aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa2321fify
Este documento provee una perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias desde la mirada de un científico profesional. Sugiere que la única forma de aprender ciencia es haciéndola, por lo que el aula debe transformarse en un ámbito activo de generación de conocimiento a través de la experimentación e indagación. Reconoce la importancia de los aspectos metodológicos pero argumenta que la ciencia en el aula debe cumplir con todos los pasos del proceso científico. Finalmente, examina ejemplos exitosos
Este documento presenta una perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias desde la mirada de un científico profesional. Sostiene que la única forma de aprender ciencia es haciéndola, por lo que el aula debe transformarse en un ámbito activo de generación de conocimiento a través de la experimentación e indagación. También analiza ejemplos de enseñanza de ciencias en otros países y recomienda implementar estrategias creativas para mejorar la situación actual, formando ciudadanos con alfabetización científica en
Este documento discute el enfoque de enseñanza Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) y el papel de la historia de la ciencia en la enseñanza de las ciencias. Argumenta que aunque los programas CTS son ambiciosos, los objetivos de este enfoque también se pueden lograr seleccionando ejemplos históricos que muestren la interconexión entre la ciencia, la tecnología y factores sociales. La historia de la ciencia provee una rica fuente de ejemplos para ayudar a los
fundamentos historicos. Epistemología de la pedagogíaRuffo Oswaldo
Este documento discute los beneficios de incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza de la ciencia. La historia de la ciencia puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes, la estructura del currículo, la enseñanza del profesor y ayudar a los estudiantes a comprender mejor la naturaleza dinámica y humana de la ciencia. También aborda cómo la historia de la ciencia puede ayudar a superar las concepciones erróneas de los estudiantes y las apariencias dogmáticas de la
Seminario de Temas Selectos de Historia de las Cienciasshipo22
Este documento presenta la introducción y objetivos de un seminario sobre la historia de las ciencias impartido a estudiantes normalistas. El seminario analizará hitos importantes en el pensamiento científico como Copérnico, Galileo, Dalton y Darwin a través de lecturas y discusión. También examinará el estado actual y futuro de la física, química y biología. El propósito es reconocer el valor de la historia en la enseñanza y comprender cómo los científicos desarrollaron ideas a pesar de la oposición.
Las estrategias de enseñanza utilizadas en Ciencias Naturales en noveno año en dos escuelas de la ciudad de Esquel - Resumen del Póster presentado durante el 4º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 7 y 8 de Julio de 2008 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut bajo la temática "La Enseñanza de las Ciencias: Estrategias Interdisciplinarias."
Este documento presenta el programa de la unidad curricular "Análisis del Entorno Socio-Económico Venezolano" para un posgrado en educación. El programa justifica el estudio del entorno socioeconómico venezolano debido a que los sistemas educativos son sistemas sociales abiertos. El objetivo general es comprender el entorno en el cual se desarrolla el proceso educativo a lo largo de la vida de una persona en Venezuela. La primera unidad se enfoca en reconocer las características de la familia venezolana
10. la resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias 2jesus Coronado
Esta propuesta analiza cuatro ejemplos de enseñanza de la epistemología, clasificándolas según las épocas y campos teóricos estructurantes. Se describe la metodología de análisis utilizada y se discuten los criterios para identificar las épocas y campos abordados en cada propuesta. Además, se analiza en detalle la primera propuesta paradigmática, la cual aborda la influencia del contexto sociocultural en la ciencia desde una perspectiva contemporánea.
El documento describe el proceso de especialización disciplinaria que ocurrió como resultado de la industrialización y el crecimiento tecnológico. Esto llevó a un aislamiento entre disciplinas y la necesidad de encontrar conexiones entre ellas. En la década de 1950 surgieron enfoques de pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad para corregir los errores de una ciencia excesivamente fragmentada.
Historia y epistemologia de las cienciasYolis Payes
Este documento describe el creciente enfoque en incluir la historia y filosofía de la ciencia en los planes de estudio y la enseñanza de las ciencias. Se discuten varios ejemplos de currículos nacionales que ahora incluyen contenido histórico y filosófico, como el currículo nacional británico y las recomendaciones del proyecto estadounidense 2061. También se mencionan varias conferencias y proyectos que promueven esta integración. Los defensores argumentan que esto ayuda a contextualizar mejor las ciencias
Este documento presenta un plan de estudios para un bloque sobre la historia de la ciencia. El propósito es ubicar los hechos históricos en su contexto para comprender mejor el desarrollo científico. Se abordarán temas como la importancia de la historia y cómo influye el contexto en la ciencia. Los estudiantes participarán en debates, análisis de lecturas e historias, y discutirán eventos históricos y el estado de la ciencia en diferentes épocas. El aprendizaje será evaluado a través de la participación
Este documento analiza los saberes que un maestro de primaria pone en juego al enseñar ciencias naturales a un grupo que incluye a un alumno ciego. Se encontró que los saberes del maestro se enfocan en tres aspectos: cómo lograr que alumnos con características heterogéneas avancen juntos en los contenidos, cómo enseñar ciencias naturales de manera efectiva, y cómo balancear la atención individual y grupal. Estos saberes le permitieron al maestro enfrentar la situación inédita
Este documento presenta un bloque de estudios sobre ciencia actual con tres temas: mecánica cuántica, teorías atómicas moleculares modernas y biología molecular. Propone actividades como lecturas, debates y análisis de videos para que los estudiantes exploren los beneficios, implicaciones éticas y evolución de estas áreas científicas. La evaluación incluirá la creación de un cuento aplicando la teoría cuántica y un mapa conceptual analizando diferentes contextos de las lecturas.
La sesión trata sobre la relación entre la historia de las ciencias y la enseñanza de las mismas. Se analizarán diferentes concepciones de ciencia a lo largo de la historia y cómo estas han influenciado el desarrollo científico. También se caracterizará la historia de la ciencia y cómo contribuye a la enseñanza, particularmente en el análisis del desarrollo histórico del concepto de equilibrio químico y su aplicación didáctica. La sesión combinará talleres participativos con exposiciones
Este documento trata sobre la historia de la ciencia. Explica que la palabra "científico" no existía hasta 1840 y que la definición de ciencia ha cambiado con el tiempo. También discute las clasificaciones de las ciencias propuestas por filósofos como Aristóteles, Carnap y Bunge, y cómo las relaciones interdisciplinarias han hecho que las clasificaciones se vuelvan más complejas.
El documento propone mejorar la evaluación de las competencias científicas al finalizar la ESO en España basándose en los resultados de PISA 2006. Según PISA, el 32,4% de los estudiantes aragoneses alcanzaron el nivel más alto en ciencias y el 63,4% alcanzaron el nivel intermedio. Los factores que más influyen en los resultados son el nivel socioeconómico, la tasa de repetición, la presencia de inmigrantes y las expectativas y motivación de los estudiantes hacia las ciencias.
Propuestas Para Mejorar La EvaluacióN De Las Competencias Aragon 2009Raimundo Rubio
El documento propone mejorar la evaluación de las competencias científicas al finalizar la ESO en España basándose en los resultados de PISA 2006. Según PISA, el 32,4% de los estudiantes aragoneses alcanzaron el nivel más alto en ciencias y el 63,4% alcanzaron el nivel intermedio. Los factores que más influyen en los resultados son el nivel socioeconómico, la tasa de repetición, la presencia de inmigrantes y las expectativas y motivación de los estudiantes hacia las ciencias.
El documento presenta tres investigaciones diferentes. La primera investigación analiza estrategias para combatir el fracaso escolar en México, incluyendo modificaciones en la organización de la escuela que reducen las diferencias entre estudiantes. La segunda investigación trata sobre la evolución de la educación en el siglo 20 y tendencias recientes en la historiografía educativa. La tercera investigación discute las escuelas de tiempo completo en México y cómo permiten articular enfoques de diferentes asignaturas para desarrollar competencias de vida.
Este documento presenta un capítulo de un libro sobre cómo promover el interés por la cultura científica. El capítulo describe las características de un aprendizaje de ciencias concebido como una investigación orientada, incluyendo la discusión de situaciones problemáticas, la emisión de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución, y el análisis y comunicación de resultados. El autor concluye que el falta de interés en las ciencias constituye un problema grave y que una enseñanza efectiva de ciencias es esencial para satisfacer
El artículo argumenta que la ciencia y la filosofía deben conjugarse para crear una cosmovisión coherente del mundo. Explica que la ciencia y la filosofía forman un continuo donde ambas se influyen mutuamente. Sostiene que la filosofía debe realizar una evaluación epistemológica de la ciencia para construir una cosmovisión que permita analizar y resolver problemas individuales y colectivos.
Este documento discute la importancia de enseñar la naturaleza de la ciencia a los futuros y actuales profesores de ciencias. Explica que la didáctica de las ciencias ha generado una nueva componente curricular sobre la naturaleza de la ciencia. También explora cuestiones teóricas como qué contenidos de la naturaleza de la ciencia deberían enseñarse y para qué propósitos. Finalmente, argumenta que la naturaleza de la ciencia debería enfocarse en modelos teóricos para organizar la en
Este documento analiza las concepciones deformadas de la ciencia que se transmiten a través de la enseñanza de las ciencias. Se argumenta que las visiones de los estudiantes y profesores sobre la naturaleza de la ciencia a menudo no difieren de las concepciones ingenuas adquiridas socialmente. Una de las razones es que la enseñanza rara vez da a los estudiantes la oportunidad de familiarizarse con el trabajo científico real. El documento examina varias visiones deformadas encontradas en la literatura, como la concepción empir
El artículo discute que la fenomenología y su método contribuyen de manera privilegiada al conocimiento de las realidades escolares, especialmente las experiencias de los actores en el proceso educativo. Primero, presenta algunos modelos utilizados en las ciencias sociales; luego, propone que la fenomenología en su enfoque disciplinario y metodológico puede aportar grandemente a la exploración de las realidades escolares a veces desconocidas por los maestros. Finalmente, muestra un estudio de caso que justifica estas afirmaciones.
Este trabajo analiza la importancia de la naturaleza de la ciencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Revisa las ideas sobre epistemología e historia de la ciencia que los expertos consideran que deben incluirse en el currículo de ciencias. También compila estudios que han analizado cómo se presenta la naturaleza de la ciencia en los libros de texto, encontrando muchas deficiencias. Por ello, se propone actuar en la formación del profesorado.
Este trabajo presenta una reflexión sociológica de los escenarios que enfrenta la enseñanza de las ciencias en la condición posmoderna. El propósito es describir las paradójicas características del discurso pedagógico contemporáneo y reflexionar sobre lo que significaría poner en práctica una didáctica de las ciencias en la posmodernidad, y no una didáctica posmoderna. Este sutil desplazamiento semántico salva el debate entre modernidad y posmodernidad y el falso problema que de él derivaría: que la didáctica de la ciencia ha propuesto soluciones para resolver problemas propios de la condición posmoderna, pero que quizá pretende solucionar conflictos a través de una práctica educativa que produce las tensiones que debe superar.
fundamentos historicos. Epistemología de la pedagogíaRuffo Oswaldo
Este documento discute los beneficios de incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza de la ciencia. La historia de la ciencia puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes, la estructura del currículo, la enseñanza del profesor y ayudar a los estudiantes a comprender mejor la naturaleza dinámica y humana de la ciencia. También aborda cómo la historia de la ciencia puede ayudar a superar las concepciones erróneas de los estudiantes y las apariencias dogmáticas de la
Seminario de Temas Selectos de Historia de las Cienciasshipo22
Este documento presenta la introducción y objetivos de un seminario sobre la historia de las ciencias impartido a estudiantes normalistas. El seminario analizará hitos importantes en el pensamiento científico como Copérnico, Galileo, Dalton y Darwin a través de lecturas y discusión. También examinará el estado actual y futuro de la física, química y biología. El propósito es reconocer el valor de la historia en la enseñanza y comprender cómo los científicos desarrollaron ideas a pesar de la oposición.
Las estrategias de enseñanza utilizadas en Ciencias Naturales en noveno año en dos escuelas de la ciudad de Esquel - Resumen del Póster presentado durante el 4º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 7 y 8 de Julio de 2008 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut bajo la temática "La Enseñanza de las Ciencias: Estrategias Interdisciplinarias."
Este documento presenta el programa de la unidad curricular "Análisis del Entorno Socio-Económico Venezolano" para un posgrado en educación. El programa justifica el estudio del entorno socioeconómico venezolano debido a que los sistemas educativos son sistemas sociales abiertos. El objetivo general es comprender el entorno en el cual se desarrolla el proceso educativo a lo largo de la vida de una persona en Venezuela. La primera unidad se enfoca en reconocer las características de la familia venezolana
10. la resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias 2jesus Coronado
Esta propuesta analiza cuatro ejemplos de enseñanza de la epistemología, clasificándolas según las épocas y campos teóricos estructurantes. Se describe la metodología de análisis utilizada y se discuten los criterios para identificar las épocas y campos abordados en cada propuesta. Además, se analiza en detalle la primera propuesta paradigmática, la cual aborda la influencia del contexto sociocultural en la ciencia desde una perspectiva contemporánea.
El documento describe el proceso de especialización disciplinaria que ocurrió como resultado de la industrialización y el crecimiento tecnológico. Esto llevó a un aislamiento entre disciplinas y la necesidad de encontrar conexiones entre ellas. En la década de 1950 surgieron enfoques de pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad para corregir los errores de una ciencia excesivamente fragmentada.
Historia y epistemologia de las cienciasYolis Payes
Este documento describe el creciente enfoque en incluir la historia y filosofía de la ciencia en los planes de estudio y la enseñanza de las ciencias. Se discuten varios ejemplos de currículos nacionales que ahora incluyen contenido histórico y filosófico, como el currículo nacional británico y las recomendaciones del proyecto estadounidense 2061. También se mencionan varias conferencias y proyectos que promueven esta integración. Los defensores argumentan que esto ayuda a contextualizar mejor las ciencias
Este documento presenta un plan de estudios para un bloque sobre la historia de la ciencia. El propósito es ubicar los hechos históricos en su contexto para comprender mejor el desarrollo científico. Se abordarán temas como la importancia de la historia y cómo influye el contexto en la ciencia. Los estudiantes participarán en debates, análisis de lecturas e historias, y discutirán eventos históricos y el estado de la ciencia en diferentes épocas. El aprendizaje será evaluado a través de la participación
Este documento analiza los saberes que un maestro de primaria pone en juego al enseñar ciencias naturales a un grupo que incluye a un alumno ciego. Se encontró que los saberes del maestro se enfocan en tres aspectos: cómo lograr que alumnos con características heterogéneas avancen juntos en los contenidos, cómo enseñar ciencias naturales de manera efectiva, y cómo balancear la atención individual y grupal. Estos saberes le permitieron al maestro enfrentar la situación inédita
Este documento presenta un bloque de estudios sobre ciencia actual con tres temas: mecánica cuántica, teorías atómicas moleculares modernas y biología molecular. Propone actividades como lecturas, debates y análisis de videos para que los estudiantes exploren los beneficios, implicaciones éticas y evolución de estas áreas científicas. La evaluación incluirá la creación de un cuento aplicando la teoría cuántica y un mapa conceptual analizando diferentes contextos de las lecturas.
La sesión trata sobre la relación entre la historia de las ciencias y la enseñanza de las mismas. Se analizarán diferentes concepciones de ciencia a lo largo de la historia y cómo estas han influenciado el desarrollo científico. También se caracterizará la historia de la ciencia y cómo contribuye a la enseñanza, particularmente en el análisis del desarrollo histórico del concepto de equilibrio químico y su aplicación didáctica. La sesión combinará talleres participativos con exposiciones
Este documento trata sobre la historia de la ciencia. Explica que la palabra "científico" no existía hasta 1840 y que la definición de ciencia ha cambiado con el tiempo. También discute las clasificaciones de las ciencias propuestas por filósofos como Aristóteles, Carnap y Bunge, y cómo las relaciones interdisciplinarias han hecho que las clasificaciones se vuelvan más complejas.
El documento propone mejorar la evaluación de las competencias científicas al finalizar la ESO en España basándose en los resultados de PISA 2006. Según PISA, el 32,4% de los estudiantes aragoneses alcanzaron el nivel más alto en ciencias y el 63,4% alcanzaron el nivel intermedio. Los factores que más influyen en los resultados son el nivel socioeconómico, la tasa de repetición, la presencia de inmigrantes y las expectativas y motivación de los estudiantes hacia las ciencias.
Propuestas Para Mejorar La EvaluacióN De Las Competencias Aragon 2009Raimundo Rubio
El documento propone mejorar la evaluación de las competencias científicas al finalizar la ESO en España basándose en los resultados de PISA 2006. Según PISA, el 32,4% de los estudiantes aragoneses alcanzaron el nivel más alto en ciencias y el 63,4% alcanzaron el nivel intermedio. Los factores que más influyen en los resultados son el nivel socioeconómico, la tasa de repetición, la presencia de inmigrantes y las expectativas y motivación de los estudiantes hacia las ciencias.
El documento presenta tres investigaciones diferentes. La primera investigación analiza estrategias para combatir el fracaso escolar en México, incluyendo modificaciones en la organización de la escuela que reducen las diferencias entre estudiantes. La segunda investigación trata sobre la evolución de la educación en el siglo 20 y tendencias recientes en la historiografía educativa. La tercera investigación discute las escuelas de tiempo completo en México y cómo permiten articular enfoques de diferentes asignaturas para desarrollar competencias de vida.
Este documento presenta un capítulo de un libro sobre cómo promover el interés por la cultura científica. El capítulo describe las características de un aprendizaje de ciencias concebido como una investigación orientada, incluyendo la discusión de situaciones problemáticas, la emisión de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución, y el análisis y comunicación de resultados. El autor concluye que el falta de interés en las ciencias constituye un problema grave y que una enseñanza efectiva de ciencias es esencial para satisfacer
El artículo argumenta que la ciencia y la filosofía deben conjugarse para crear una cosmovisión coherente del mundo. Explica que la ciencia y la filosofía forman un continuo donde ambas se influyen mutuamente. Sostiene que la filosofía debe realizar una evaluación epistemológica de la ciencia para construir una cosmovisión que permita analizar y resolver problemas individuales y colectivos.
Este documento discute la importancia de enseñar la naturaleza de la ciencia a los futuros y actuales profesores de ciencias. Explica que la didáctica de las ciencias ha generado una nueva componente curricular sobre la naturaleza de la ciencia. También explora cuestiones teóricas como qué contenidos de la naturaleza de la ciencia deberían enseñarse y para qué propósitos. Finalmente, argumenta que la naturaleza de la ciencia debería enfocarse en modelos teóricos para organizar la en
Este documento analiza las concepciones deformadas de la ciencia que se transmiten a través de la enseñanza de las ciencias. Se argumenta que las visiones de los estudiantes y profesores sobre la naturaleza de la ciencia a menudo no difieren de las concepciones ingenuas adquiridas socialmente. Una de las razones es que la enseñanza rara vez da a los estudiantes la oportunidad de familiarizarse con el trabajo científico real. El documento examina varias visiones deformadas encontradas en la literatura, como la concepción empir
El artículo discute que la fenomenología y su método contribuyen de manera privilegiada al conocimiento de las realidades escolares, especialmente las experiencias de los actores en el proceso educativo. Primero, presenta algunos modelos utilizados en las ciencias sociales; luego, propone que la fenomenología en su enfoque disciplinario y metodológico puede aportar grandemente a la exploración de las realidades escolares a veces desconocidas por los maestros. Finalmente, muestra un estudio de caso que justifica estas afirmaciones.
Este trabajo analiza la importancia de la naturaleza de la ciencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Revisa las ideas sobre epistemología e historia de la ciencia que los expertos consideran que deben incluirse en el currículo de ciencias. También compila estudios que han analizado cómo se presenta la naturaleza de la ciencia en los libros de texto, encontrando muchas deficiencias. Por ello, se propone actuar en la formación del profesorado.
Este trabajo presenta una reflexión sociológica de los escenarios que enfrenta la enseñanza de las ciencias en la condición posmoderna. El propósito es describir las paradójicas características del discurso pedagógico contemporáneo y reflexionar sobre lo que significaría poner en práctica una didáctica de las ciencias en la posmodernidad, y no una didáctica posmoderna. Este sutil desplazamiento semántico salva el debate entre modernidad y posmodernidad y el falso problema que de él derivaría: que la didáctica de la ciencia ha propuesto soluciones para resolver problemas propios de la condición posmoderna, pero que quizá pretende solucionar conflictos a través de una práctica educativa que produce las tensiones que debe superar.
El documento discute cómo la fenomenología y su método pueden contribuir al conocimiento de las realidades escolares, especialmente las experiencias de los actores educativos. Primero, presenta algunos modelos de investigación usados en ciencias sociales. Luego, propone que la fenomenología puede explorar realidades escolares desconocidas para los maestros. Finalmente, describe un estudio de caso que justifica cómo el método fenomenológico puede ser útil para la investigación educativa.
EC180 la naturaleza de la ciencia en la formacion de profesores de ciencias n...GG_Docus
Este documento discute la importancia de incluir la naturaleza de la ciencia en la formación de profesores de ciencias naturales. Argumenta que la naturaleza de la ciencia proporciona a los profesores una visión crítica sobre el conocimiento y la actividad científica que influye en su enseñanza. También fundamenta el diseño del currículo de ciencias y muestra a los profesores los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes. El documento propone integrar significativamente la naturaleza de la ciencia en la formación
Linea de investigación en didacticas de las cienciasMelissa Barrios
Este documento discute la importancia de la historia y epistemología de la ciencia para la enseñanza de las ciencias. Propone analizar los fundamentos y estructura de los saberes científicos para construir enfoques alternativos para la enseñanza. También señala que la historia de la ciencia puede ayudar a comprender profundamente los temas científicos y la naturaleza de la ciencia, pero que los profesores a menudo carecen de formación en este campo.
Este documento discute el cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia. Analiza las investigaciones sobre el cambio didáctico del profesorado y establece una analogía con el proceso de cambio científico según distintas teorías de filosofía de la ciencia. El autor argumenta que comprender los procesos de cambio del profesorado y los factores que los facilitan u obstaculizan es crucial para mejorar la formación inicial y permanente del profesorado.
Este documento presenta el programa analítico de la unidad curricular "Bases Epistémicas de la Educación" de un doctorado en educación. La unidad tiene como objetivo valorar la importancia de los fundamentos filosóficos para el análisis e interpretación de fenómenos educativos. Cubre temas como la gnoseología, epistemología, lógica, métodos de investigación, ciencias particulares y su paradigma, ciencia en la modernidad y posmodernidad. Incluye estrategias de trabajo, evaluación y una extensa bibliografía
Reflexiones Sobre Las Finalidades De La EnseñAnza De Las Ciencias Acevedo ...loiro22
El documento discute las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Argumenta que tradicionalmente la finalidad ha sido propedéutica, es decir, preparar a los estudiantes para estudios universitarios de ciencia. Sin embargo, esto es elitista ya que solo una pequeña minoría cursa estudios científicos superiores. Se propone que la enseñanza de ciencias debería enfocarse también en lograr alfabetización científica para que los ciudadanos puedan tomar decisiones informadas relacionadas a ciencia y tecnología.
Dialnet la brechaepistemologicaenlascienciasdelaeducacion-6195212nadiasanduval
Este documento discute la "brecha epistemológica" en las ciencias de la educación, donde las teorías y metodologías no siempre están bien fundamentadas epistemológicamente. Explica que esta brecha se debe a que rara vez se explican las concepciones subyacentes a las teorías y metodologías educativas. También analiza la "guerra de paradigmas" entre enfoques cuantitativos y cualitativos que aún no se ha resuelto, y cómo esto ha llevado a una proliferación de paradigmas sin consenso. Final
Joaquin prats dificultades para la enseñanza de la historiaMaría Ibáñez
El documento discute las dificultades en la enseñanza de la historia en la educación secundaria en España. Identifica tres factores contextuales clave: 1) La visión social de la historia tiende a ser erudita o periodística en lugar de científica. 2) Los políticos a veces usan la historia con fines políticos. 3) La tradición y formación de los maestros no siempre es adecuada. También señala las dificultades inherentes al conocimiento histórico, como su naturaleza abstracta y compleja.
El artículo discute cómo la fenomenología y su método pueden contribuir al conocimiento de las realidades escolares, especialmente las experiencias de los actores educativos. Presenta algunos modelos de investigación usados en ciencias sociales y argumenta que la fenomenología puede explorar realidades escolares de manera privilegiada. Finalmente, presenta un estudio de caso que ilustra cómo el método fenomenológico puede ser útil para investigar en educación.
APORTES DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAVicenteMarMar
El artículo discute cómo la fenomenología y su método pueden contribuir al conocimiento de las realidades escolares, especialmente las experiencias de los actores educativos. Presenta algunos modelos de investigación usados en ciencias sociales y argumenta que la fenomenología, desde su enfoque disciplinario y metodológico, puede explorar realidades escolares de manera privilegiada. Finalmente, presenta un estudio de caso que ilustra cómo el método fenomenológico puede justificar estas afirmaciones.
Este documento discute los modelos históricos de investigación en el campo de la didáctica desde el siglo XVII hasta la actualidad. Explica que los modelos se han ido adaptando a diferentes contextos históricos y que en el siglo XX se diversificaron. También describe tres perspectivas de investigación didáctica propuestas por Contreras: la positivista, la interpretativa y la que ve a la didáctica como una ciencia aplicada. Finalmente, argumenta que entender la trayectoria histórica de la didáctica es importante para no caer en redu
El documento presenta un extracto de una conferencia que discute las bases epistemológicas y didácticas del currículo de las ciencias biológicas. El autor reflexiona sobre factores históricos, filosóficos y científicos que sustentan el currículo, estableciendo hipótesis sobre la problemática subyacente en la selección y determinación del proyecto curricular para la enseñanza de la biología. El documento argumenta que en las instituciones formadoras de profesores coexisten modelos de ciencia y en
Tanto la Enseñanza de las Ciencias (EC) como la Actividad Científica (AC) de las comunidades cientificas formales y oficiales forman parte de las prácticas que configuran los procesos de construcción del conocimiento en ciencias. La construcción del conocimiento científico revela una relación directa entre AC y EC. A esto llamo correlación epistémica, como se mencionó antes, al hecho de afectar el contenido substancial del conocimiento científico, o de afectar su desarrollo metodológico.
Similar a La didactica como campo cientifico en las c sociales independiente (20)
Este documento discute la transdisciplinariedad y su relación con los estudios culturales. Explica que la transdisciplinariedad busca superar las fronteras entre disciplinas para comprender la complejidad del mundo actual. Los estudios culturales son un ejemplo de este enfoque transdisciplinario, ya que cruzan fronteras entre campos y cuestionan las jerarquías del conocimiento. Finalmente, el documento analiza cómo la Universidad Javeriana en Colombia ha aplicado y debatido la transdisciplinariedad en relación con los estudios culturales.
Este documento resume la Carta de la Transdisciplinariedad. La Carta surgió en 1994 para establecer principios que caracterizan la visión transdisciplinaria. Critica la proliferación de disciplinas que dificulta una mirada global de la realidad. Propone ir más allá de las disciplinas para entender problemas planetarios desde una perspectiva que incluya saberes académicos y no académicos. La educación, economía y ética transdisciplinarias también se mencionan.
La Carta de la Transdisciplinariedad proporciona principios fundamentales para abordar problemas desde una perspectiva transdisciplinaria. Cuestiona la proliferación de disciplinas que dificulta una visión global y propone considerar la dignidad humana desde una perspectiva planetaria y cósmica. La visión transdisciplinaria intenta no reducir al ser humano o la realidad a un solo nivel, manteniendo una mente abierta hacia otras perspectivas.
La Carta de la Transdisciplinariedad establece los principios fundamentales de la transdisciplinariedad. Reconoce que el crecimiento exponencial del conocimiento hace imposible una visión global del ser humano y que sólo una inteligencia que considere la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a los desafíos del mundo moderno. Propone que la transdisciplinariedad trasciende las disciplinas individuales al articularlas entre sí y ofrecer una nueva perspectiva de la naturaleza y la realidad. Los 14 artículos
El documento describe los principios fundamentales de la transdisciplinariedad en la educación. Sostiene que la transdisciplinariedad reconoce diferentes niveles de realidad más allá de las definiciones disciplinarias, y busca integrar disciplinas a través de nuevos enfoques que las trascienden. También promueve el diálogo entre ciencias exactas y humanidades, así como con el arte y la experiencia interior, para generar nuevos conocimientos más allá de las fronteras de cualquier disciplina en particular.
Este documento presenta 36 principios de aprendizaje basados en juegos virtuales tomados de la propuesta de Jean Paul Gee. Los principios se enfocan en propiciar un aprendizaje activo y crítico, valorar el diseño, comprender múltiples sistemas de signos, lograr dominio semiótico, pensamiento crítico, tomar riesgos con bajas consecuencias, compromiso, identidad, autoaprendizaje, amplificar inputs, logro, práctica, aprendizaje continuo, múltiples caminos, significado situado
Este documento propone la documentación narrativa de experiencias pedagógicas como una estrategia para la formación de docentes. Sugiere que los docentes escriban relatos sobre sus experiencias para reflexionar sobre la práctica, compartir conocimientos y mejorar la enseñanza. También recomienda que las instituciones de formación docente inicial y continua incorporen este enfoque narrativo para enriquecer los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros.
Este documento presenta la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como una estrategia de investigación cualitativa e interpretativa. El objetivo es mostrar las potencialidades de esta línea de trabajo para producir conocimiento pedagógico a través de los relatos de experiencias de los docentes, y los proyectos del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.
Este documento presenta un manual de capacitación sobre el registro y sistematización de experiencias pedagógicas. El manual consta de dos módulos. El Módulo 1 presenta un ensayo teórico sobre la importancia de documentar las experiencias escolares a través de relatos pedagógicos de los docentes. Esto permite fortalecer y desarrollar las escuelas y los docentes desde una perspectiva pedagógica. El Módulo 2 proporciona instrucciones para guiar los procesos de sistematización y
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Del semilleros para la participación infantil medellín
La didactica como campo cientifico en las c sociales independiente
1. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina
autónoma
Agustín Adúriz-Bravo y Mercè Izquierdo Aymerich
Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: agustin.aduriz@campus.uab.es
Resumen: Los análisis epistemológicos de la didáctica de las ciencias
muchas veces retratan esta disciplina como una rama de la pedagogía, la
psicología o las propias ciencias naturales, o hablan de ella como de un
campo interdisciplinar de estudios que aplica diversas perspectivas teóricas
a la educación científica. En este trabajo presentamos otro metamodelo
para la didáctica de las ciencias que nos parece más adecuado desde el
punto de vista epistemológico, sociológico e histórico. Hablamos de ella
como una disciplina autónoma del ámbito de las ciencias sociales.
Palabras clave: didáctica de las ciencias, meta-análisis, autonomía
disciplinar, desarrollo histórico, especificidad epistemológica, interdisciplina.
Title: On didactics of science as an autonomous discipline.
Abstract: Epistemological analyses of didactics of science (i.e., science
education as an academic discipline) often portray it as a branch of
pedagogy, psychology or even science, or talk about it as an
interdisciplinary field of studies applying different theoretical perspectives to
science education. In this paper, we present another meta-model for
didactics of science that we think more adequate from the point of view of
the philosophy, history, and sociology of science. We talk about didactics of
science as an autonomous discipline from the field of social science.
Keywords: didactics of science (science education), meta-analysis,
disciplinary autonomy, historical development, epistemological specificity,
interdiscipline.
Introducción
En los análisis epistemológicos disponibles, la didáctica de las ciencias es
a menudo modelizada como dependiente de otras ramas del saber; entre
ellas, las propias ciencias naturales, la pedagogía y la psicología educativa.
Este modelo heterónomo se apoya en argumentos de carácter histórico (las
diferentes maneras en que se ha venido configurando la didáctica en los
Estados Unidos o en Europa), o político-administrativo (su pertenencia a
determinadas unidades académicas dentro de las universidades). Otra
tendencia teórica muy común es caracterizar la investigación didáctica como
un campo interdisciplinar, en el que trabajan profesionales que pertenecen
a distintas disciplinas, aplicando sus saberes especializados al área de la
educación científica. Estas dos visiones metateóricas nos resultan
insuficientes porque desconocen la particular naturaleza epistemológica del
conocimiento didáctico.
130
2. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
En este trabajo mostramos algunos rasgos que creemos que caracterizan
la configuración actual de la didáctica de las ciencias; con ellos
argumentamos en favor de un modelo de disciplina autónoma. En la
primera sección realizamos un breve recorrido histórico a través de las
distintas etapas de evolución de la disciplina. La segunda sección revisa
algunas consideraciones epistemológicas. La tercera sección cierra este
artículo con unos comentarios finales con los que adherimos al carácter
autónomo de la didáctica de las ciencias.
Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradición de reflexiones
metateóricas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistémica de la
didáctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Pérez, 1996; Peme-Aranega,
1997; Porlán, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta
tradición (Adúriz-Bravo, 1999, 1999/2000, 2000; Adúriz-Bravo e Izquierdo,
2001).
Un recorrido histórico a través de la didáctica de las ciencias
Algunos trabajos recientes revisan la evolución histórica de la didáctica
de las ciencias en sus cincuenta años de existencia más o menos formal
(entre otros: Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Porlán, 1998 y Espinet,
1999). La existencia de tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una
genealogía del campo de la didáctica de las ciencias en los distintos países,
se apoya necesariamente en cierto grado de consolidación de nuestra
disciplina; esto permite a los didactas separarse de la práctica y tomarla
como objeto de reflexión. Podemos explicar con ello que estos análisis sean
abundantes sólo en la última década. En general, estos estudios históricos
coinciden en distinguir varias etapas de desarrollo de la didáctica a nivel
mundial, aunque desde luego es posible reconocer algunas diferencias
importantes entre los distintos países. El lector interesado puede consultar
periodizaciones históricas de la didáctica de las ciencias en Peme-Aranega
(1997) y Porlán (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y
Duschl (1990), para el caso anglosajón.
Nosotros hemos hecho una propuesta de síntesis de todas estas
periodizaciones (Adúriz-Bravo, 1999; retomada por Espinet, 1999), que
aquí resumimos. Hemos hablado de cinco etapas en el desarrollo histórico
de la didáctica de las ciencias, caracterizadas por sus referentes teóricos.
Queremos aclarar que nuestras etapas se refieren principalmente a la
science education estadounidense, aunque en muchos aspectos pueden
aplicarse sin dificultades a la didáctica de las ciencias europea, en la que se
reconoce una evolución similar.
Las cinco etapas que hemos propuesto son (Adúriz-Bravo, 1999/2000):
1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la
década del ’50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos
didáctica de las ciencias son escasas y heterogéneas. La disparidad de estas
producciones y la falta de conexión entre sus autores no permiten suponer
la existencia de la didáctica de las ciencias, ya como campo de problemas
claramente delimitado, ya como cuerpo internacional de investigadores, ya
como conjunto consensuado de marcos conceptuales.
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3. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
Es posible formarse una idea de la fragmentación de la didáctica de las
ciencias en esta etapa examinando la publicación estadounidense Science
Education, que precedió a la disciplina que tomará ese mismo nombre en
por lo menos cincuenta años (ya que dicha revista comienza a aparecer en
1916). En esta revista se ilustra el hecho de que diversos pensadores (en su
mayoría científicos, pero también filósofos, psicólogos y educadores) hacen
recomendaciones generales o proponen herramientas metodológicas
puntuales, sin desarrollar un marco conceptual propiamente didáctico.
Arrieta-Gallástegui (1989), hablando de la didáctica de la matemática,
atribuye la falta de consolidación de esta disciplina en sus primeras épocas
a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento científico y
tecnológico específico que le daría más tarde identidad. Esta explicación
puede ser trasladada a la didáctica de las ciencias, considerando que la
paulatina aparición de la clientela surge con la preocupación que supuso,
para los Estados Unidos, la percepción de un “retraso” científico respecto de
la Unión Soviética, adscrito al descuido de la preparación científica de la
población general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto
de inflexión para la educación científica: Aliberas, 1989).
2. Etapa tecnológica. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio
de los currículos de ciencias que se extiende rápidamente por el mundo
anglosajón durante las décadas del ’50 y ’60, como respuesta institucional a
la preocupación antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de
programas a gran escala, que toman como orientación teórica diversas
investigaciones de la psicología del aprendizaje que son inespecíficas de los
contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato
metodológico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutiérrez, 1985).
Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la
autoridad de nombres científicos muy reconocidos, como los de Jerome
Bruner, Robert Gagné y Robert Karplus. Autores como Bybee (1977)
destacan esta peculiar característica de las propuestas innovadoras de la
enseñanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados
Unidos.
La didáctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse
en el conocimiento científico generado en áreas disciplinares externas;
genera una base de recomendaciones, recursos y técnicas de corte
metodológico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del
desarrollo de conocimiento básico, que podemos caracterizarla como
tecnológica. Es interesante destacar que esta concepción tecnológica de la
didáctica aún permanece arraigada en muchos países, particularmente en
aquellos donde la investigación didáctica de base científica no está todavía
muy desarrollada.
Según Aliberas (1989), la didáctica de las ciencias, en su surgimiento
como área de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa
delimitación de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas
metas a causa del fracaso de las acciones tecnológicas destinadas a mejorar
el nivel de la educación científica de la población general, desembocó en la
necesidad de reformular el incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990).
Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque
autónomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes teóricas
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4. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
externas. Además, está a partir de entonces más preocupado por la
aculturación científica del ciudadano que por la formación de élites
científicas.
3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la década del ’70 crece el
consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios
académicos; los investigadores en didáctica de las ciencias comienzan a
considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza
crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de
formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la
llamada facultad invisible (invisible college) (Gutiérrez, 1985).
Los problemas de investigación de la didáctica estarán ligados
inicialmente al aprendizaje de contenidos específicos de ciencias; a partir de
aquí se verificará una progresiva separación teórica de los tradicionales
modelos de tendencia más psicológica (esto es, más centrada en el
aprendizaje) y los nuevos modelos didácticos en sentido amplio. Como
Laurence Viennot (citada en Gil-Pérez, 1994) marcará más tarde, el
extraordinario empuje que recibió esta temprana línea de las concepciones
alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente
didáctica de las ciencias resultados académicos rápidos y contundentes.
Los estudios en didáctica de las ciencias, por otra parte, ganan su
reconocimiento en el ámbito universitario (por lo menos en los países
líderes de este proceso), aunque generalmente se formulan como
postgrados de los tradicionales estudios científicos naturales.
Sin embargo, la percepción de un cuerpo creciente de personas guiadas
por los mismos fines es anterior a la identificación de un cuerpo
consensuado de modelos teóricos que respondan a estos fines. Es por ello
que podemos hablar de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas
no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base
teórica de la comunidad. Cada una de estas escuelas trabaja aislada de las
demás, desconociendo incluso la existencia de las otras. A través de estas
escuelas se perfilan las diferentes líneas que conformarán más tarde la
didáctica de las ciencias, así como las variadas vertientes teóricas externas
que convergerán en ella para darle entidad. La competencia epistemológica
de estas distintas líneas rivales se evidencia en los numerosos debates que
tienen lugar por esos años (uno de los más importantes es el que involucra
a Jim Novak y Anton Lawson representando las facciones ausubeliana y
piagetiana respectivamente).
4. Disciplina emergente. En la década del ’80, los didactas de las ciencias
de los países punteros comienzan a preocuparse por la coherencia teórica
del cuerpo de conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un
conjunto de personas guiadas por la misma problemática, y se considera
necesario un análisis más riguroso de los marcos conceptuales y
metodológicos para conducir la exploración sistematizada de esta
problemática.
La autorrevisión conceptual que así se inicia, caracterizada por la
apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin
de la década en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versión
didáctica, es la base teórica común para la mayor parte de los estudios del
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5. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de
los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial
(Carretero y Limón, 1997), en las filas de este constructivismo, está dando
paso ahora a la discusión acerca de las posibilidades que tiene este marco
de convertirse en un modelo teórico sólido, y de guiar a modo de paradigma
a la didáctica de las ciencias.
5. Disciplina consolidada. Durante los últimos años, a pesar de la escasez
de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosión de la cantidad de
estudios en la disciplina), existe una opinión más o menos generalizada
acerca de la creciente consolidación de la didáctica de las ciencias como
cuerpo teórico y como comunidad académica (Gil-Pérez et al., 2000).
Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de
didáctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situación de
consolidación en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente
como para poder ser enseñada a su vez. La enseñabilidad es entonces vista
como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didáctica,
pues tiene como condición necesaria la existencia de una estructura de
coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar esta
enseñabilidad como un conjunto de reglas implícitas que tiene la comunidad
académica para hacer públicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la
enseñabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son
la producción de manuales, compilaciones y diccionarios de didáctica, y la
sanción de planes de estudio de postgrado.
El consenso casi unánime mantenido con respecto a la consolidación
parece apoyarse, aunque muchas veces no explícitamente, en una serie de
indicadores empíricos que avalan la madurez de la didáctica de las ciencias.
Algunos de estos indicadores son:
1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido
exponencialmente (Gil-Pérez, 1996);
2. La consolidación de redes de difusión de resultados a nivel mundial,
tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades
(Sanmartí, 1995);
3. El reconocimiento de la didáctica de las ciencias como área de
conocimiento específica y como titulación de postgrado (Gil-Pérez et al.,
2000); y
4. La complejidad y potencia heurística de varios de los modelos
didácticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura
ampliamente reconocida como científica, y se están unificando cada vez
más en familias teóricas generales.
Otro cambio notable de los últimos años proviene de la instalación
creciente de las titulaciones superiores en el área. En toda Europa, cada vez
más egresados inician sus tareas de investigación en la didáctica de las
ciencias sin pasar previamente por la investigación en la propia ciencia de
origen. Además se da la aceptación por parte de los campos profesionales
periféricos (epistemólogos, psicólogos, pedagogos) de la autonomía y
cientificidad de la didáctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un último punto es
el acercamiento sostenido, en los últimos diez años, entre las comunidades
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6. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
de didactas de Norteamérica, Gran Bretaña, Australia, Europa continental y
Latinoamérica.
Consideramos que la evolución general de la didáctica de las ciencias en
todo el mundo está marcada por grados crecientes de integración de sus
llamados registros teóricos (epistemológico, psicológico y pedagógico;
Martinand, 1987; Adúriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina
perspectiva didáctica independiente, cada vez menos deudora de las
fuentes externas. Esta alta especificidad epistemológica es la que permite a
la didáctica de las ciencias constituirse como comunidad académica y ser
reconocida desde el exterior.
Los referentes epistemológicos de la didáctica de las ciencias han ido
tomando creciente distancia de la visión heredada, instalándose primero en
la llamada nueva filosofía de la ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin, Chalmers),
que aún hoy es muy citada, y moviéndose en los últimos años hacia las
visiones más actuales (modelos cognitivos de ciencia; Izquierdo y Adúriz-
Bravo, en prensa). En este sentido, la referencia a las herramientas
conceptuales de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia ocupa
actualmente un lugar central dentro de la didáctica y genera una cantidad
importante de líneas de investigación (Seroglou y Koumaras, 2001).
Por otra parte, las relaciones de la didáctica de las ciencias con la
psicología del aprendizaje también marcan sucesivas etapas de
consolidación de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como
objeto de estudio en tanto que es una actividad entre otras de gestión de
saberes científicos en el aula. Los modelos didácticos y los psicológicos son
distinguibles entre sí por sus intereses teóricos y prácticos, y por la atención
que prestan a los contenidos específicos. Además, la atención al aprendizaje
ha permitido a la didáctica de las ciencias conectarse a, y en muchos casos
fundirse con, los estudios de naturaleza cognitiva (neurociencia, inteligencia
artificial, teoría de sistemas expertos).
Algunas consideraciones epistemológicas sobre la didáctica de las
ciencias
Desde el punto de vista epistemológico, creemos que es posible afirmar
que la didáctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la
didáctica general; ni siquiera se inscribe en el ámbito de las disciplinas
pedagógicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla
temáticamente con estudios educativos en sentido amplio.
A partir de su conformación como disciplina científica (hacia 1970), la
didáctica de las ciencias se ha alejado crecientemente de la tradicional
didáctica metodológica presente en la formación del profesorado en
ciencias, que estaba estrechamente vinculada a la pedagogía en muchos
países de Europa y Latinoamérica. La didáctica de las ciencias actual surge
más de una confluencia de la actividad en Europa continental con la
investigación anglosajona en science education, de naturaleza inicialmente
curricular y psicologista, que como una heredera directa de las llamadas
didácticas especiales de las distintas ciencias (de las cuales pueden verse
ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Giúdice, 1968).
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7. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
Este desarrollo histórico puede entenderse usando modelos
epistemológicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias
ciencias naturales, saliendo de su ámbito metatéorico propio (Adúriz-Bravo,
1999) y enriqueciéndose con aportes epistemológicos y psicológicos más
que pedagógicos.
Nuestra visión de la didáctica de las ciencias es entonces la de una
disciplina por el momento autónoma, centrada en los contenidos de las
ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es,
una disciplina de basamento mayormente epistemológico), y nutrida por los
hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la
psicología y las del área de la ciencia cognitiva).
Sin embargo, este metamodelo no comporta suponer que el estudio de la
enseñanza de las ciencias puede derivarse únicamente de las propias
ciencias. Análogamente, consideramos que la didáctica de las ciencias no se
deduce del conocimiento psicológico, aunque la perspectiva cognitiva sea
central en la disciplina. Como afirma Juan Ignacio Pozo (1993):
Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicológico y el didáctico-
son divergentes no sólo en su tradición histórica, sino también en sus
objetivos y enfoques dominantes en el presente. (p. 190)
Tampoco el conocimiento didáctico de las ciencias puede ser derivado del
didáctico general; la didáctica no es una competencia formal que se aplica a
todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986).
Y por último, nuestra disciplina no surge de la confluencia de una didáctica
general y una psicología educacional con las ciencias mismas, a modo de
campo interdisciplinar de enlace (Fernández-Huerta, 1990).
Es más bien una disciplina con carácter propio, dotada de una
perspectiva teórica autónoma (Izquierdo, 1990), que está conectada con
otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una
aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula particulares.
Desde sus orígenes, la didáctica de las ciencias ha apoyado su autonomía
en un abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias (Joshua y
Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que
combina los abordajes epistemológico y psicológico (Cleminson, 1990). Más
recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedagógica, para completar
así los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmartí, 1995).
Esta íntima integración de modelos está clara en la investigación didáctica
europea continental (alemana, francesa, italiana, española), pero comienza
a verse también en el ámbito anglosajón, en el cual la influencia de la
psicología en los estudios didácticos ha sido siempre mayor.
Si examinamos las conexiones teóricas de la didáctica con otras
disciplinas, acordamos que la epistemología, la historia de la ciencia y la
psicología de la educación han provisto sus fundamentos teóricos. En este
sentido, mucha de la investigación didáctica actual se puede situar en el
campo interdisciplinar llamado ciencia cognitiva, que aúna aportes de la
neurociencia, la inteligencia artificial, la teoría de sistemas y la
psicolingüística. La relación con otras disciplinas sociales (especialmente la
lingüística, la sociología y la antropología), aunque es más tenue, va en
rápido aumento en los últimos años (Sanmartí, 1995).
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8. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
También se ve un acercamiento creciente hacia la pedagogía y los
estudios educativos en general, dentro de los cuales la didáctica de las
ciencias es crecientemente incluida, y mantiene con ellos una relación de
intercambio bidireccional. Finalmente, podemos hablar de relaciones cada
vez más profundas con las otras didácticas específicas, especialmente con la
didáctica de la matemática (Arsac, 1995) y la de las ciencias sociales (Eder,
2001).
Comentarios finales acerca de la didáctica de las ciencias
La cuestión de la pertenencia académica de la didáctica de las ciencias
puede parecer un problema abstracto, pero hoy en día suscita acalorados
debates en la comunidad de investigadores (Galagovsky et al., 1998). En
ellos se solapan las consideraciones metateóricas propiamente dichas con
otras de naturaleza institucional, política y económica. Sin embargo,
muchas veces se dan respuestas normativas y terminantes, influenciadas
por las convicciones ideológicas de los participantes en los debates, más
que basadas en un análisis riguroso de la disciplina con los modelos teóricos
de la epistemología.
Los datos empíricos y marcos conceptuales disponibles actualmente (Gil-
Pérez et al., 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la
didáctica de las ciencias se encuentra en relación de dependencia con
cualquier otra disciplina académica, dada la alta especificidad epistémica de
los modelos que nuestra disciplina formula, la formación peculiar de sus
investigadores y las singulares características metodológicas de la
investigación que se lleva a cabo en el campo.
La cuestión de la dependencia se soslaya muchas veces hablando de la
didáctica de las ciencias como un campo interdisciplinar. Esta tampoco
resulta una solución satisfactoria desde el punto de vista epistemológico.
Actualmente existe un cuerpo específico de investigadores que se reconoce
como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que
posee sus instancias de difusión propias (congresos y revistas). En todo
caso, la educación científica es el campo de problemas estudiado de forma
interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psicólogos,
epistemólogos, lingüistas y otros profesionales. Lo mismo vale para el caso
de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didáctica de las ciencias
participa activamente, y cuya configuración actual es suficientemente difusa
como para hacer difícil marcar límites claros entre las disciplinas que
concurren en ella.
Otra aclaración pertinente es acerca de la complementariedad de los
análisis que hemos llamado histórico y epistemológico. Las consideraciones
de tipo sociológico que hemos presentado para apoyar la autonomía de la
didáctica de las ciencias necesariamente han de estar sustentadas en la
naturaleza epistemológica interna de la disciplina; esto se puede mostrar
con un análisis específico de diversos modelos didácticos, que hemos
realizado en otra parte (Adúriz-Bravo, 2001) utilizando aportaciones
estructuralistas y semánticas.
Para el lector que desee profundizar en las cuestiones aquí expuestas, en
otros trabajos (Adúriz-Bravo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adúriz-Bravo,
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9. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 3, 130-140 (2002)
2000) hemos presentado varios modelos epistemológicos formales para dar
cuenta de las características de la didáctica de las ciencias que hemos
esbozado en este artículo. Los modelos que hemos usado provienen de la
llamada concepción basada en modelos de la epistemología actual
(Izquierdo y Adúriz-Bravo, en prensa).
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